No último dia 21 de maio, participei do Fórum Internacional de Educação Midiática e Combate à Desinformação, um evento acadêmico preparatório para o 3º Encontro Internacional de Educação Midiática, de iniciativa do Instituto Palavra Aberta, que ocorreu em Brasília, nos dois dias seguintes ao fórum, transmitido pelo YouTube. Na ocasião, apresentei uma reflexão sobre as implicações da integração da educação midiática aos currículos para a formação de professores, em um painel sobre experiências brasileiras de educação midiática e combate à desinformação. Apresento, a seguir, os principais pontos da minha fala. 

Não é mais novidade que, neste momento do século 21, o exercício da cidadania exige uma interação frequente e intensa com as mídias e plataformas digitais. A maioria das nossas relações sociais, culturais, políticas e econômicas são mediadas por ambientes, tecnologias e mídias digitais, que desencadeiam novas dinâmicas sociais e hábitos culturais. Para participar dessa nova estrutura social, uma “nova alfabetização” se faz necessária, como defendem inúmeros autores do campo da educação digital, como o espanhol Ángel I. Pérez Gómez, que diz: “Preparar os cidadãos para interagir com o mundo digital, compreendendo sua natureza intrincada e conectada, é um imperativo ético, além de uma necessidade técnica”.

Sabemos, no entanto, que a educação para as mídias não é uma iniciativa deste século, nem surge com o advento da cultura digital. Desde meados do século passado há experiências de leitura crítica do cinema e da televisão. Mas, conforme lembra Ismar de Oliveira Soares, foi a partir dos anos 1980 que a UNESCO passou a endossar a importância de aproximação entre educação e mídias, defendendo-as como condição para o desenvolvimento. Com isso, novas perspectivas no campo da educação superam o olhar denuncista dos aspectos nocivos dos meios de comunicação, passando a considerá-los como parte integrante da cultura e do cotidiano social.

Desde então, entre os professores brasileiros, tem sido cada vez mais comum o uso das mídias como recursos educacionais. Hoje em dia, mais do que nunca, elas estão presentes no cotidiano escolar e nas práticas pedagógicas justamente por sua relação intrínseca com as pessoas, no cotidiano. No entanto, é crucial ir além do simples uso da mídia como recurso didático, transformando-as em objeto de estudo, além de um meio para a autoexpressão refletida do estudante.

Das mídias como recurso ao desenvolvimento de competências midiáticas

A passagem do uso das mídias como recurso para mídias como objeto de estudo não é banal. Trata-se de fomentar, sobretudo entre os docentes, novos saberes e práticas pedagógicas com a finalidade de que orquestrem o desenvolvimento de competências críticas dos estudantes para as mídias e para a informação em âmbito online e digital.

Para desenvolvê-las, no entanto, é preciso entender que as competências midiáticas vão além da autoexpressão pelas mídias e da análise semiótica dos textos midiáticos, conforme assevera o britânico David Buckingham. Para ele, trata-se de compreender, de forma sistemática, o funcionamento das mídias para promover uma apropriação mais reflexiva destas. Isso numa perspectiva lúdica, ativa e participativa, considerando os aspectos emocionais das interações com as telas, conforme ressaltam o espanhol Joan Ferrés e o argentino Alejandro Piscitelli.

É preciso considerar, desta forma, que a inserção de novos componentes curriculares, como é o caso da educação midiática, representa uma reinvenção do docente em suas concepções de ensino e aprendizagem. E como bem lembra o autor canadense Maurice Tardif, em sua obra Saberes Docentes e Formação Profissional (Vozes, 2014), “saber algo não é suficiente, é preciso também saber ensinar”. Portanto, saber sobre mídias não significa saber ensinar sobre elas. 

Ainda que atualmente as iniciativas de formação docente em educação midiática estejam se ampliando, estas devem conectar-se mais intimamente com os saberes e experiências que os docentes já desempenham, a partir das mídias e tecnologias digitais, de modo que esse novo saber se desenvolva a partir de suas experiências concretas.

Isso porque entendemos que propostas formativas que simplesmente condicionam os docentes às reformas educacionais tendem a ser impessoais, uniformes, rígidas e descontextualizadas, gerando resistência por parte dos professores, justamente por serem desconectadas de seus anseios e experiências concretas. 

Por uma formação docente emancipadora

Uma formação docente reflexiva tem uma dimensão teórica indispensável. Esta, no entanto, não se refere necessariamente aos saberes eruditos que vêm da academia. Pelo contrário. Trata-se de abrir espaço para que o professor observe mais detidamente seu entorno pedagógico, sistematizando e compartilhando suas conclusões, algo na linha do que propõe o britânico Lawrence Stenhouse (1926-1982), que em seus escritos defende que o professor seja um investigador de suas práticas para refletir a partir do que observa e, com isso, ter condições de transformá-las. 

Com base no que expus até aqui, defendo que a formação docente em educação midiática vá muito além de cursos com conteúdo vasto sobre o papel das mídias na atualidade. É preciso criar espaços de troca e diálogo efetivo, permeado por três princípios importantes. 

O primeiro deles é o de uma formação contextualizada que, associada às experiências concretas dos docentes e à realidade de suas práticas, parte da reflexão sobre sua relação com as mídias, sejam elas pessoais, pedagógicas ou administrativas. 

O segundo princípio diz respeito à formação empática, que abre espaço para que docentes manifestem sua resistência às inovações e que busca entendê-las como uma manifestação de criticidade e de preservação da autonomia desses profissionais de sua autoridade. Nesse sentido, o ambiente de formação é um espaço de acolhimento e problematização das preocupações e críticas dos docentes a normas e diretrizes, criadas de fora para dentro da escola, envolvendo educação midiática.

Por fim, defendo uma formação docente protagonista, da qual educadores participam não apenas consumidores de soluções prontas, mas como lideranças, decidindo como irão ensinar sobre mídias e cultura digital.

O desenvolvimento da educação midiática depende, portanto, de uma formação docente que transcenda uma lógica conteudista. Ao adotar uma abordagem emancipatória – pautada pela contextualização, empatia e protagonismo docente -, será possível desenvolver educadores para uma prática pedagógica em educação midiática não apenas autônoma mas, sobretudo, conectada às suas subjetividades e às especificidades e singularidades de seus contextos educacionais.

Referências

BUCKINGHAM, David. Cultura Digital, Educação Midiática e o Lugar da Escolarização. Educação & Realidade. Porto Alegre,v. 35, n. 3, set./dez., 2010, p. 37-58.

FERRÉS, Joan; PISCITELLI, Alejandro. Competência midiática: proposta articulada de dimensões e indicadores. Lumina. Revista do Programa de Pós-graduação em Comunicação. Universidade Federal de Juiz de Fora/UFJF, ISSN 1981-4070, vol. 9. n.1, junho de 2015.

GÓMEZ, Ángel I. Pérez. Educação na Era Digital: A escola educativa. Porto Alegre: Penso, 2015.

SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação e Educação Midiática: vertentes históricas de aproximação entre Comunicação e Educação. In: Comunicação & Educação, Brasil, v. 19, n. 2, p. 15-26, jul/dez. 2014.

STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de La enseñanza. Madrid/Espanha. Ediciones Morata S.L. 1998.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

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